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试论活动教学与学生发展之间的关系

发布时间:2019-06-19 10:46 来源:未知 编辑:admin

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  长期以来,我国教育理论界对教学活动本质的界说普遍承袭着这样一个经典命题:教学过程是“一种特殊的认识过程”,在这样一个理论框架定向下,教学过程被视为在教师指导下,学生凭借书本间接地认识人类知识成果的单一过程,是知识的授——受过程,甚至演化成简单的告诉与被告诉的过程。为此,学生的任务自然是自觉掌握现成的、正确无误的基本知识,而不具有发现真理的任务。在这样的认识前提下,不可避免地产生了传统教育的种种致命的弊端,如教师绝对权威难以改变,学生的主体性难以真正实现,可以说,正是这种源自教学理论认识上的模糊与偏差,禁锢了人们的思想,造成了教育实践相当程度的偏差。这种现状迫使我们对这个教学的基本问题必须重新进行审视与思考,以实现认识上的革命。

  前苏联的一些教育家和心理学家如列昂节夫、达维多夫等人的研究使认识有了革命性的突破。他们把马克思主义认识论中的“实践”概念引入到教学理论中,认为这种对教学过程的简约化认识,忽略了教学活动与人类认识事物的一般规律具有同源性,即实践才是认识的起点。他们重视实践在认识形成中的作用,同时也看到了教学中的实践与人类一般的实践活动的差异,即不是以改造客观世界为目的,而是在于实现学生的有效发展,从而用“活动”这个概念实现了“实践”在学生这个特殊主体的认识发生中的作用的教育对应概念、观念的转换,揭示了实践对教学的方法论意义,探索了活动在学生认识形成中的机制,从而为正确而全面地理解教学活动奠定了基础:教学既是认识过程,也应当是活动过程,这种活动不是为实现教学的认识任务作铺垫,可有可无,而是学生获得充分、全面发展的必须,在教学过程中引入活动成分,既是学生认识能力发展完整性的必须,也是学生获得全面发展的必须。教学理论和实践,必须重视学生主体活动的价值,只有这样,才是对马克思主义的认识论在教学中的辩证理解与发展。

  对于教学本质的重新认识给予我们以新的启示:只有把活动的观点引入教学,才能正确把握教学活动的本质,实现对“认识过程”的超越,使人类个体认知和人类的历史认识在实践的基础上统一起来。教学一方面要使学生掌握一定的知识体系,但另一方面还要有学生的主体的活动和实践,要产生大量探索活动和重新发现活动,才能实现其发展性任务。我们采用“活动教学”这个概念而不是别的,从根本上来说就是想进一步明确和重申活动在教学过程中的特殊地位与价值。

  对于影响个体发展的因素问题,在教育发展史上,最具代表性的论断是凯洛夫提出的三因素论。这种观点认为,个体的发展受来自遗传、环境与教育三方面的影响,这些因素各自在发展中起着不同的作用,遗传是个体发展的基础,它为个体发展提供了可能,环境是人发展的决定性因素,其中作为特殊教育环境的学校教育,对人的发展具有主导作用。这种观点在我国教育界一直得到公认,被奉为经典。随着教育科学、心理科学的日益发展,这种具有“真理性”的论断越来越受到挑战,对其最大的质疑就是:这种论断局限在环境与有机体相互作用的水平上,过分强调了外在因素的作用,忽视了发展的主体——人的独特能动性对人发展的重要作用,忽视了人的主体活动和行为在发展中的作用。人的发展,不是由遗传、环境和教育消极决定的,它们只是人发展的必要条件,而真正推动这种发展的是作为发展主体的人及其自主的、积极的、创造性的活动,活动才是影响人发展的决定性因素。只有通过活动,人的发展才能得以实现;没有活动,没有主客体的相互作用,也就没有个体心理的内部矛盾,从而失缺身心发展的内部动力,也就谈不上个体的发展。总之无论是潜在的遗传因素转化为发展的现实因素,还是个体与环境相互发生作用,最终都必须通过发展个体的不同性质、不同水平的活动来实现。在活动过程中,活动个体不仅能动地适应外部世界,而且主动地改造外部世界,积极创造着物质财富和精神财富,与此同时,能动地改造着自己内部的精神世界,实现内部世界的丰富与发展。

  人的发展,最根本的是主体性的发展。人的主体性的发展是以活动为中介的,是通过内隐与外显活动的无数次交替而逐步形成、发展和完善的。活动是人的主体性的生成和发展机制,也就是说,人的主体性是活动生成,活动赋予,并在活动中发展的。对于个人来讲,只有在社会的实践和交往活动中才能使自己的能力获得发展,个性获得丰富,只有在从事不同性质和不同水平的活动中逐步获得人类的主体意识和主体能力。总而言之,人只有投身于各种活动之中,其主体性才能得到良好的发展,人在活动中形成着主体性,在活动中表现出主体性,活动是影响人的主体性发展的决定性因素。

  以上的研究表明,个体的身心发展是受制于自己的活动的,他们的发展状况是与他们的活动状况和活动内容相一致的,他们的全面发展是在他们自身多样而全面的活动中实现的。就环境和教育的作用方式来讲,环境和教育的影响主要通过学生的主体活动才能发生作用。如果仅仅把学生看作是被动接受教育的对象,消极适应环境,而忽视他们的主体活动意义,就不可能正确地理解和解决学生的发展问题。为此,教育要有效地促进学生的主体性发展,就应精心设计有利于主体发展的各种活动,使学生真正成为活动的主体,使影响学生主体性形成和发展的各种因素达到优化,使各种不同的活动形式和决定着它们的诸多条件相互促进,紧密结合,从而使受教育者通过活动实现发展。

  有关活动教学思想历史渊源,心理学基础的考察、论证,请参阅《关于活动教学几个理论问题的认识》一文(载本刊1998年第4期)。

  历史上重视儿童个体活动的理论研究和实践对我们构建活动教学的理论与实践体系,具有重要启示和借鉴意义。活动教学是在马克思主义实践观指导下,充分挖掘和吸收了杜威、皮亚杰和前苏联心理学家的主动活动思想及其理论的精髓,借鉴了活动教育教学的丰厚实践经验,同时赋予了时代发展的新理念而诞生的一种教学思想和教学形式,是对历史的继承和超越。

  1.活动的基本范畴。简单地说,活动是指主体与客观世界相互作用的过程,是人有目的地影响客体以满足自身需要的过程。对活动可作多侧面的划分,最基本的主要依据心理学的划分,即外部活动和内部活动。所谓外部活动,主要指实物性的操作活动、感性的实践活动。内部活动主要指内部心理与观念活动,主要包括知,情,意三个方面。这两类活动在人的认识和发展中都起着十分重要的作用。在实际生活中,这两类活动常常交织在一起,划分只有相对的意义。教学过程正是学生主体外部活动与内部活动的双向转化过程,是一个由外而内,由内而外的实践活动和观念活动相互联系、相互作用、相互转化的过程。

  活动教学意义上的活动既具有人类一般活动的特征,更具有自己丰富的内涵和规定性。首先,从表现形式来讲,内部活动有别于那种凭记忆、主要是机械记忆和理解的活动,而更强调主动、积极的思维和想象,发现和创造的成分;外部活动也有别于那种不需要有意识的内部活动的参与,只是为掌握某种技能的重复强化训练或自动化的,熟练化了的外部操作活动,而是强调能引起主体内部活动,需要有意识的注意、思维的投入等。其次,从学生总体活动来分析,它不同于传统教学中学生的被动活动,以认知为主的片面、单一的活动,而是强调观念活动与实践活动相统一的完整的活动。因此,活动教学意义上的活动强调的是学生主体主动的、有思维积极参与的、观念与行动相统一的、充满改造和创造精神的、能满足学生多方面发展需要的整体的、多样的活动。

  2.活动教学的界定。从以上对于活动的分析中,可以给活动教学下这样一个定义:

  活动教学是指以在教学过程中建构具有教育性、创造性、实践性的学生主体活动为主要形式,以激励学生主动参与、主动实践、主动思考、主动探索、主动创造为基本特征,以促进学生整体素质全面提高为目的的一种新型的教学观和教学形式。

  活动对人的发展具有决定性意义,但并不是任何活动都对学生具有价值和发展性意义,那么活动是怎样对学生的发展产生作用的呢?究竟什么样的活动方式对学生发展,素质生成最有价值呢?活动教学要实现以活动促发展的宗旨,就必须首先考察分析活动影响人的发展的各种内外因素,了解活动教学的发生机制,才能建立有效的教学策略。

  活动对人的发展影响程度取决于以下变量:活动主体因素和活动客体因素。具体说来,主体因素包括主体的身心发展水平、主体对活动的自主参与程度、主体的自我效能感等;活动客体因素包括活动目标的适切度、活动有无成效、活动方式的选择、活动对象和范围的确定、活动条件的提供等。这些因素相互作用共同对学生的发展进程产生影响。

  (1)身心发展水平。 学生的学习活动是有机体在后天生活中获得个体经验的过程。学生要获得人类已有的经验,必须是身心发展到一定程度以后才能发生。如果身心发育还不成熟,又没有一定的实践经验作为依托,这种学习活动便不能实现,更不要说取得成功,最终也就不可能使个体得到发展。每个人对客观世界的认识方式和作用方式,都受到他已经形成的思维模式和行为习惯的影响,表现出个体的特征。

  (2)主体在活动中的自主性和参与度。 这是影响活动效果的最为重要的因素。主体对活动的自主参与程度表现为主体在活动中的地位及由此产生的对活动的态度。可分为三种情形:被动应答——迫于外界作用下的一种被动性行为,主体不能处于激活、兴奋状态,注意力仅限于维持动作的完成,对主体发展意义不大;自觉适应——主体接受并理解了活动的任务、要求与意义,从而以自觉的、积极的态度投入到活动中去;主动创造——活动过程是主体自主的,主体态度不仅自觉,而且是积极主动的,主动寻求解决问题的方法,设计自己的行动步骤,经历着情感的体验,始终处于积极追求中,关注行为和目标的实现,这是最富有发展意义的活动。

  (3)主体的自我效能感。 同样的活动对活动主体的影响是不一致的,这取决于主体的自我感受。自我效能感是人对自己能够实施某一行为的自信度和能力感,它影响人对行为的选择,对困难的态度,对行为的努力程度和持续时间,也可以影响学习行为中的情绪和效率。自我效能感强的人,能正确估计自我能力,选择活动的方式内容,对问题不断作出准确判断,及时修正自己的错误,能主动积极参与,学习充满活力,反之,效能感比较弱的人,参与感也随之下降。

  (1)活动目标的适切度。活动对发展主体提出的要求是否恰当,要看它与主体现有发展水平之间的相差度如何,因为过高过低的活动目标都无助于个体的发展。只有那些高于个体现有发展水平而又是他有能力进行的活动,才能有效地促进个体的发展。为此,教育者应认真研究学生的发展状况,包括学生的现有发展水平,把握最近发展区,以安排教育的顺序与目标。

  (2)活动有无成效。活动的成效会激励主体产生新的需要, 形成内驱力,对主体产生积极影响。假如活动不了了之,只会产生消极影响。

  (3)活动的方式与类型。不同的方式发展不同的经验,不同的活动类型和方式促进人的不同的发展,如有主体变革客体为主的创造活动、反应客体的认识活动、占有客体的欣赏审美活动、检测客体的评价活动以及主体与主体之间的交往活动等,他们虽共同对人的发展发挥作用,但每一类活动对人的某一方面的发展有所侧重,如艺术、科学活动——创造性;科学与历史活动——批判性思维;文学、戏剧活动——自主性发展,扩大眼界,丰富人的想象等。

  (4)活动条件的提供。活动的展开必须具备一定的条件, 如活动材料和活动工具的提供,活动氛围的渲染和创设,活动场地的大小,活动规模的大小(如班级规模),活动空间的灵活布置,活动手段的现代化和多样化程度等,都将直接影响活动的成效。

  (5)活动的有无指导。 对活动的设计和适当的指导易使活动产生成效,满足学生的成就感,反之,易放任自流,降低学生成就感。

  构建一种新型的教学形式,是活动教学期望的实践效应,为此,活动教学必然对实验的目的、目标、内容、方式、评价及其相应的操作体系进行系统的、富于创新的构建。这种教学新形式涵盖以下内容:树立以活动促发展的新型教学观,关注学生的精神生活和发展需要,确定适合于学生主动和谐发展的活动目标;构建以学习者为中心、以学生实践性、自主性活动为基础的动态、开放的教学过程;适当调整、补充、改造现行课程与教材,加强教学内容与学生生活与经验的联系;建立民主、平等的师生关系,创设适宜于学生主动参与、主动学习的新型教学环境;改革考试和教学评价,实施以促进能力培养和素质整体提高为目的的多样化评价策略等。为此,必须在观念上凸现出以下教育新理念。

  “以活动促发展”的主张是活动教学的立论基础和实践切入点,是活动教学的灵魂。它重视活动的独特价值,强调活动在人的发展中的作用,主张活动是实现发展的必由之路。人的发展是在主体与外界环境相互作用中实现的,相互作用的中介便是主体的活动,正是主体积极主动的活动推动着主体发展的进程。对学生的发展来讲,学生主体活动是学生认知、情感、行为发展的基础,无论是学生思维、智慧的发展,还是情感、态度、价值观的形成,都必须经过学生主体自觉参与的、全身心投入的活动来实现。唯有活动,才能提供学生发展的最佳途径和手段;唯有活动,才能实现多种潜在发展可能性向现实发展确定性的转化,发展只有在一系列的活动中才有望实现。为此,教育教学的关键就是要创造出学生的真实活动,让学生作为主体去活动,在活动中完成学习对象与自我的双向建构,最终实现主动发展。

  活动教学重视活动在发展中的独持价值,必然注重学习者“学”的活动。活动教学认为,学生的学习过程是学习主体对学习客体主动探索、不断创新,从而不断发现客体新质,不断改进已有认识和经验,建构自己的认知结构的过程,而不是通过静听、静观接受现成知识结论的过程。为此,特别强调主动学习、主体实践的教育价值,注重发挥学生的主体地位,通过学生亲身的活动和实践,变被动消极地学为主动积极富于创新地学,使学习成为学生主体的自主活动。这种主动学习方式主要以学生主动探索发现和问题解决学习为特点,包括探究学习、解决问题学习、交往学习、合作学习、体验学习和有意义的接受学习等多种学习方式,通过学习者对学习对象的主动操作、亲身体验、探索、加工、改造和创造等实践性活动来实现和完成。总之,这种学习过程不仅强调动脑思考,而且强调动手操作,亲自体验,注重多感官参与,多种心理能力的投入,在活动中学,在做中学,主动地学,创造性地学。

  活动教学吸收了马克思主义关于人的实践活动的主动、能动特点的思想,将实践观点引入教学过程,从而必然地将教学过程作为一个认识和实践进程相统一的过程,必然认为教学活动是师生共同探求新知,共享认识成果的一种动态发展过程。首先,教学的对象,活动的主体——学生处于一个不断的发展过程中,处在身心两方面不断变化、构建的过程中;其次,教学活动过程是一复杂变化的过程,受诸多因素的影响,新的因素会不断生成,也会产生不同的结果,因而是一个动态过程。活动教学重视教育情境中师生关系,同伴关系,校园文化,班级氛围等“活”的因素对教育意义的生成,重视学习过程诸多因素的改变对于学生主体性发展的价值和意义。因此,视活动教学过程是一动态的、变化的、不断生成新质的过程。

  这种动态性使得教学过程同时具有开放性的特点。这种开放性主要体现在活动过程上,基本上是以学生自主活动,自主学习,实践和探究为主,对学习可采取各种不同的方法与途径去探索问题的解决,教师较少干预;活动氛围上,努力创设一个让学生能积极主动参与教学活动并乐于、敢于表现自己所知、所想、所能的民主氛围,以利于共同进行知识的发现、创造和分享结论,同时创设自主、宽松、愉悦的学校环境,实现学校生活和管理的民主化;活动时空上,不局限在课堂内、学校内,充分利用一切教育机会,开发社会与生活等广泛的教育资源。

  活动教学不论是作为教育观念的体现,还是作为一种具体的教学形式,其对教育教学实践的改变必然具体地体现在课堂教学中,不同的教学方式使学生主体体现出不同的自主参与程度,处于不同的学习、活动状态,产生不同的情绪体验,因而考察学生在课堂生活中的活动情形和活动状态是将活动教学与其他教学区别开来的重要而有效的指标。据此,可在以下对比中对活动教学的课堂效应作一描述。

  记忆水平的教学——学生处于被动应答状态。以静听,静观,静思的学习方式接受和记忆大量知识,处于消极,被动地位,缺乏积极主动的参与和动手做事的机会,教学气氛死气沉沉,学生易产生焦躁,烦闷,厌恶,冷漠等消极的情绪体验。

  适应水平的教学——学生处于自觉适应状态。虽时有主动积极的思维参与,但这种思维为教师所把持与牵制,只是教师思维的再现与印证,教师被自身设计的教案与思路所奴役,对学生思维的独创性不能放手。学生的情绪体验表现出时而充满激情和渴望,时而又表现出冷漠,无动于衷。

  创造水平的教学——学生处于主动创造状态。教师表现出极大的创造性,不再为预先设计好的教案所左右,对于超出备课范围的意外问题和突发事件,能因势利导将教学引向深入。教师通过创设适宜的对象性活动情境,给学生以思维的空间,不把学生的思维局限在设置的教案框架里,学生始终处于独立探索,主动积极地构建自己的认知结构,发展创造思维能力的状态,表现出热情,活跃,积极,关注等积极的情绪体验。

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